ADS und Hochbegabung

Thomas Eckerle                                                             überarbeitet Januar 2018

ADS – Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom und Hochbegabung

Die nachfolgenden Ausführungen beziehen sich auf eine Praxiserfahrung von über 20 Jahren mit ca. 6000 Klienten, die weit überwiegend aufgrund von erheblichen Problemen zur Diagnostik vorgestellt wurden. Bei einem großen Anteil der Klienten besteht zumindest ein Verdacht auf ADS bzw. es liegt eine ADS-Diagnose vor.

Einführung                                                                                                                     

ADHS Wortgrafik, sie enthält keinen Hinweis auf Hochbegabung. Das entspricht den Verläufen in der Praxis, in denen ADS-förmiges Verhalten von Kindern als Gegensatz zu Hochbegabung angesehen wird. Obwohl gilt: ADS-Diagnostik muss immer ergänzt werden durch einen IQ Test.
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Beim Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom (ADS) muss man unterscheiden zwischen der medizinisch-psychiatrischen Perspektive und der Verwendung des Begriffs im Alltag durch Laien. Aus medizinischer Sicht handelt es sich beim ADS um eine gravierende Erkrankung. Laien beschreiben die Verhaltensweisen eines „schwierigen“ Kindes, das vor allem unaufmerksam ist und – allgemein gesagt – sein Verhalten nicht adäquat steuern kann. Beide Sichtweisen sind im Alltag bedeutsam, da – ungeachtet der formellen Einstufung als „Krankheit“ – für die Betroffenen selbst und für die Personen ihres sozialen Umfeldes ein erheblicher Leidensdruck in Form einer Einschränkung der Lebensqualität besteht. Das Verhalten eines Kindes wird immer dann als „schwierig“ bezeichnet, wenn es von den Erwartungen der Bezugsperson abweicht und die vorhandenen Möglichkeiten, Einfluss zu nehmen, übermäßig gefordert werden. Die Einstufung eines solchen Verhaltens als „krankheitswertig“ setzt eine entsprechend qualifizierte Diagnostik voraus. Üblicherweise wird bei „schwierigem“ Verhalten ein diagnostischer Prozess in Gang gesetzt. Die fachliche Diagnose ist die Voraussetzung dafür, dass die Betroffenen (Kinder und Bezugspersonen)  Unterstützung erhalten können. Die Unterstützung besteht im Regelfall (leider nur) aus der Verordnung entsprechender Medikamente. Dabei handelt es sich meist um Stimulanzien (Amphetamine), die paradoxerweise bei ADS normalisierend auf die Mechanismen der Verhaltensregulation wirken. Alternativ oder begleitend sollte immer eine Verhaltenstherapie durchgeführt werden. Im Zusammenhang mit „Inklusion“ in der Schule wird dem Schüler/der Schülerin immer öfter ein Inklusionshelfer zugeordnet, der die Auswirkungen der Krankheit ausgleichen soll.

Die Krankheit ADS

Die Kriterien für die Diagnose von ADS sind im internationalen Klassifikationssystem (ICD 10) der Welt-Gesundheits-Organisation (WHO) unter der Ziffer F90 vermerkt. Demnach müssen bestimmte Merkmale der Aufmerksamkeitsstörung, von hypermotorischem Verhalten und/oder unkontrollierter Impulsivität (vgl. Tabelle) vorliegen. Außerdem müssen folgende Zusatzkriterien erfüllt sein: Die auffälligen VerhaltensweisenStigmatisierung von ADHS Kindern und Jugendlichen. Eltern von betroffenen Kindern haben Schwierigkeiten zu erreichen, dass eine vorhandene Hochbegabung neben ADHS-förmigem Verhalten ernst genommen wird.

  • müssen in mehreren Lebensbereichen auftreten,
  • müssen über mindestens sechs Monate andauern,
  • müssen als erheblich belastend erlebt werden,
  • müssen vor dem sechsten Geburtstag (vor der Einschulung) beschrieben werden können und
  • dürfen nicht anders als durch die Krankheit ADS erklärbar sein.

Zum Ausschluss anderer Ursachen sind zum Teil aufwändige sog. „differentialdiagnostische“ Untersuchungen erforderlich. Häufig verbinden sich mit dem ADS weitere Auffälligkeiten, z.B. hinsichtlich des Sozialverhaltens und der Anerkennung von Autoritäten, die auch für sich „krankheitswertig“ sein können (sog. „Komorbidität“). Während die WHO von einer Auftretenshäufigkeit von ca. 5 Prozent ausgeht, liegt die Häufigkeit entsprechender Diagnosen in der Praxis weit darüber – mit weiter steigender Tendenz. Manche Schulen berichten, dass für bis zu 30% der Schüler eine ADS-Diagnose vorliege. In Veröffentlichungen der Bundes-Ärzte-Kammer wird in diesem Zusammenhang darüber berichtet, dass bei der Diagnosestellung oft die zu beachtenden Kriterien nicht streng genug ausgelegt würden. Andererseits wird von Vertretern der Betroffenen, Selbsthilfegruppen, Vereine, Verbände aber auch von engagierten Ärzten vorgeschlagen, die Kritierien der ADS-Diagnose zu modifizieren, um bei entsprechendem Leidensdruck Hilfestellung leisten zu können.

Die Ursachen des ADS werden seit vielen Jahren erforscht, ohne dass bisher ein abschließendes Ergebnis vorliegt. Gesichert ist, dass es im Gehirn zu einem Ungleichgewicht verschiedener Neuro-Transmitter kommt. Die wichtigsten dabei sind Dopamin, Adrenalin, Noradrenalin und Serotonin. Eine (genetische) Disposition wird vermutet, lässt sich aufgrund der Vielzahl der möglichen Umweltfaktoren bisher aber nicht gesichert belegen. Einige Forscher bestreiten daher, das es ADS als eigenständiges Krankheitsbild gibt, sondern erklären das „krankheitswertige“ Verhalten als „gesunde“ Reaktion auf belastende Umweltfaktoren.

ADS und Hochbegabung

Kind ohne Aufmerksamkeit - ADS oder Unterforderung bei vorliegender Hochbegabung?
Erfolgsfaktor Konzentration. Focus 3.01.2008

Eine der Bedingungen, die bei der Diagnose des ADS oft zu wenig beachtet wird, ist das Ergebnis des verpflichtend durchzuführenden Intelligenz-Tests. In zahlreichen Veröffentlichungen wird berichtet, dass Hochbegabte sehr häufig Verhaltensmerkmale des ADS zeigen. Mindestens ebenso häufig wird im Rahmen einer ADS-Diagnostik auch eine Hochbegabung festgestellt. Dass es zwischen den als krankheitswertig identifizierten Verhaltensweisen und der Hochbegabung einen Zusammenhang geben könnte, der die Krankheitsdiagnose (zunächst) ausschließt, wird meist nicht beachtet. Hochbegabung meint eine rein statistisch definierte Extremvariante von Intelligenz. Hochbegabte sind normale Menschen, die sich hinsichtlich ihres Erlebens und Verhaltens oder hinsichtlich der zu vollziehenden Reifungsprozesse nicht von anderen Menschen unterscheiden lassen. Alle nachfolgend berichteten Aussagen gelten daher grundsätzlich auch für Nicht-Hochbegabte. Bei Hochbegabten gibt es zwei Risiko-Aspekte, die direkt zu Verhaltensmustern des ADS führen können:

  • die Unterforderungssituation (insb. in der Schule), die entweder direkt aus einer ungünstig gewählten Aufgabenschwierigkeit resultiert oder indirekt durch unpräzise Aufgaben-Instruktion entsteht (Schüler verpassen Gelegenheiten zum Lernen).
  • die Reaktionen der sozialen Umgebung auf das normale (d.h. subjektiv naheliegende) Verhalten der Hochbegabten, mit dem sie auf fehlende Lerngelegenheiten reagieren.

Auswirkungen der Unterforderungssituation

Es ist ein grundlegendes Streben, das unsere Existenz bestimmt: das Streben nach Zufriedenheit. Das Erleben von Zufriedenheit hängt aber nicht so sehr vom erreichten Erfolg ab als vielmehr von der investierten Anstrengung, die zum Erfolg geführt hat. Ein gutes Ergebnis, dass sich ohne Anstrengung erreichen ließ, erzeugt keine Zufriedenheit. Dahinter stehen grundlegende Wirkmechanismen im Gehirn, die wir nachfolgend vereinfachend, d.h. ohne Anspruch, die neurobiologische Komplexität vollständig abzubilden, ausführen. Im Zusammenhang mit Anstrengung wird u.a. der Botenstoff Dopamin ausgeschüttet, der zu Adrenalin und Noradrenalin umgebaut wird und eine dreifache Wirkung entfaltet:

  • Das Dopamin erzeugt zunächst die Erwartung einer Belohnung, die dann bei Abschluss der Aufgabe durch Ausschüttung entsprechender Hormone und    Neurotransmitter (insb. Endorphine und Serotonin) auch entsteht. Bei Endorphinen handelt es sich um körpereigene Opiate, durch die wir tatsächlich einen kleinen Rausch erleben. Serotonin ist als Botenstoff für die Stimmungs-Regulation, insbesondere für die Kontrolle von Impulsivität, zuständig. Wird zu wenig    Dopamin ausgeschüttet, erleben wir diese Wirkungen weniger oder gar nicht.
  • Das Dopamin wirkt auf das Lernzentrum in unserem Gehirn, denn der Weg, der zur Zufriedenheit geführt hat, den muss ich mir unbedingt merken. Schüler, die   sich nicht anstrengen müssen und daher nicht zufrieden sind, erleiden entsprechend eine Einschränkung ihrer Lernmöglichkeiten.
  • Der Wunsch, den Zustand des Zufrieden-Seins fortzusetzen und die Aktivierung, die durch die Kombination von Adrenalin und Endorphinen erzeugt wird, schickt uns auf die Suche nach der nächsten Aufgabe – Eigenmotivation entsteht. Der Verlust an Eigenmotivation ist meist das erste Anzeichen einer unterfordernden Situation – oft bereits im Kindergartenalter.

Das Dopamin ist – neben anderen Botenstoffen – in unserem Gehirn auch für Aufmerksamkeit und Konzentration verantwortlich. Schüler in unterfordernder Situation erleben eine Unausgewogenheit ihrer Botenstoffe im Gehirn und aktivieren sich durch Nebenbeschäftigungen, um die Unausgewogenheit auszugleichen. Bei den Medikamenten, die bei ADS gegeben werden, handelt es sich mehrheitlich um Stimulanzien (Amphetamine), die den Dopamin-Ausstoß direkt aktivieren, also den Nebenbeschäftigungen ihren Zweck nehmen und sie so überflüssig machen; aber die Stimulanzien machen nicht zufrieden und sie fördern auch kein eigenmotiviertes Verhalten.

Erlebte Unterforderung – Ergebnis misslingender Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler

Selbstbewusstes Mädchen - es erwartet eine positive Autorität seines Lehrers, und es braucht sie, um sich sicher zu fühlen.
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Der Lehrer ist die oberste Autorität in der Klasse. Er gibt die Lernziele vor, die Schüler folgen ihm in dem Vertrauen, dass die vorgegebenen Lernziele für ihre Entwicklung sinnvoll sind. Sie verbinden mit dem Lernauftrag die Annahme, Anstrengung investieren zu müssen, um die Vorgaben des Lehrers erfüllen zu können. Gerade in der Grundschule setzen viele Lernziele konsequentes Üben voraus – ein Kraftakt, bei dem man durch gute Intelligenz keinen Vorteil hat (außer vielleicht beim Versuch, diese Anforderung zu vermeiden).

Bei allen Aufgaben, die mit konsequentem Üben verbunden sind, besteht das zu erreichende Lernziel nicht in einer Vergrößerung des Wissens, sondern in seiner effizienteren Umsetzung. Effiziente Umsetzung wiederum lässt sich immer durch drei Kriterien beschreiben: Menge pro Zeit unter Beachtung von Qualitätsstandards. Und genau hier entsteht das Risiko. Diese Art von Lernziel gehört zum sog. „heimlichen Lehrplan“, der Anforderungen enthält, die nicht explizit an die Schüler vermittelt werden. Während Schüler erwarten, etwas Neues zu lernen, prüft der Lehrer die effiziente Umsetzung von (gut) Bekanntem. Dabei versäumt er, seine Effizienz-Kriterien explizit anzugeben – und nimmt der Aufgabe dadurch ihren Sinn. Obwohl effizientes Umsetzen gerade auch für Hochbegabte existenziell ist, erleben diese Schüler solche Aufgaben  aber als sinnlos und unterfordernd.

Auswirkungen der Reaktionen des sozialen Umfeldes auf „normales“ Verhalten Hochbegabter

Ein wichtiger Motivations-Anreiz für Schüler ist es, die Aufmerksamkeit ihres Lehrers zu erreichen. Bereits nach kurzer Zeit weiß ein Schüler, dass der Lehrer nicht nur die Aufgabe hat, ihm neues Wissen oder Spaß am Lernen zu vermitteln. Er soll vielmehr prüfen, ob der Schüler ein von ihm vorgegebenes Lernziel erreicht hat oder nicht. In der Regel geschieht das im Unterricht durch Wortbeiträge. Für Hochbegabte entsteht hier ein Problem: Der Informationsgewinn, den der Lehrer aus dem Beitrag eines „schlauen“ Schülers für ihren Unterrichts-Fortgang erzielt, ist gegenüber dem eines schwächeren Schülers kleiner, weil er beim „schlauen“ die richtige Antwort mit größerer Wahrscheinlichkeit erhält. Also ruft er die weniger „schlauen“ Schüler zu Recht häufiger auf. Daher klagen viele Hochbegabte in der Schule darüber, im Vergleich zu ihren Erwartungen viel zu selten von dem Lehrer das Wort zu erhalten.

Es gibt zwei gute Gründe für einen solchen Schüler, unzufrieden zu sein:

  • Der Lehrer hat ihm die Chance verwehrt, sein Wissen nachzuweisen. Das ist zunächst einmal in einer größeren Gruppe von Kindern normal, da alle Kinder dieselben Rechte haben. Aber es wird zum Problem, wenn das Kind den Eindruck gewinnt, es werde von dem Lehrer übersehen – oder noch schlimmer: ignoriert. Denn dann erscheint das Verhalten des Lehrers als unfair. Es belastet die Beziehung und untergräbt die Vertrauens-Grundlage der Arbeitsbeziehung. Natürlich kann ein Schüler nicht zulassen, von dem Lehrer ignoriert zu werden. Daher: wenn er  die Antwort ungemeldet in die Klasse hineinruft, zwingt er den Lehrer, das Wissen zur Kenntnis zu nehmen und nimmt die Rüge wegen des Regelverstoßes in Kauf.
  • Die Erwartung des Schülers, er werde gleich eine gute Leistung nachweisen können, wird nicht erfüllt. Das Dopamin, das ausgeschüttet wurde, als dem Schüler klar wurde, dass er die Aufgabe des Lehrers richtig lösen kann, erweckt eine Erwartung, die mangels Abschluss nicht in Zufriedenheit umgesetzt werden kann. Ein in seiner Persönlichkeit gefestigter Schüler zieht vielleicht aus dem Ergebnis, richtig gedacht zu haben, eine gewisse Befriedigung. Doch fehlt den jungen Kindern im Grundschulalter dazu meist die nötige Reife. Das Verhalten, das das Kind zeigt, um die Energie zu kompensieren, die zuvor freudige Erwartung war und nun Frustration ist, wird als schwierig erlebt; dabei ist es doch völlig normal.  –  Ein hochbegabtes Kind, das sich anstrengt und seine kognitiven Möglichkeiten in eine Aufgabe
    Frustriertes Schulkind. Hochbegabung kann zu Frustration führen, wenn der Unterricht keine klaren Strukturen bietet.
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    investiert, hat auf diese Weise im Vergleich zu anderen ein hohes Risiko, dass die so erbrachte Leistung nicht anerkannt wird.  

Das Kind verzettelt sich in der Komplexität seines Denkens. Die investierte Anstrengung ist hoch, das Ergebnis schwach. Die Rückmeldung an das Kind trägt üblicherweise dem Ergebnis mehr Rechnung als der Anstrengung: „Denke nicht so kompliziert!“ oder „Die Aufgabe ist doch eigentlich ganz einfach!“

Das Kind löst seine Aufgabe. Es verknüpft Einzelinformationen logisch miteinander. Es leitet weitergehende Schlussfolgerungen ab und transferiert diese auf andere Zusammenhänge oder Themen. Entweder sind die anderen Schüler nicht in der Lage, die vollzogenen Gedankengänge für sich nachzuvollziehen (Kommentar: „Der spinnt!“), oder die anderen Schüler anerkennen, dass er etwas Herausragendes geleistet hat, was sie selbst aber nicht erreichen können (Kommentar: „Ja klar, der schon wieder!“), oder der Lehrer  ruft den Schüler zurück (Kommentar: „Das passt hier jetzt nicht hin!“).                                        
Vorbehaltlose Anerkennung – die das Gefühl der Zufriedenheit auch im sozialen Gefüge gegenüber Mitschülern und Lehrer erleben – erhalten Hochbegabte selten. Sie erleben einen verstärkten Druck, entweder durch Zurückstellen der eigenen Interessen die Integration in die Peer-Group zu erreichen, oder aber hinzunehmen, sich von dieser zu unterscheiden. Der Stress, der durch diese Alternative  von „Grundbedürfnis nach sozialer Integration“ oder der „Entfaltung der eigenen Persönlichkeit“ ausgelöst wird, wirkt sich bei jungen Kindern verstärkend auf das „schwierige“ Verhalten, die (reaktive) ADS-Symptomatik, aus. Mit zunehmender Kontrolle über ihre Gefühle gelingt es den betroffenen Schülern zwar oft, die Merkmale des ADS zu vermeiden. Unter ungünstigen Bedingungen normalisiert sich das Verhalten aber nicht. Statt ADS lässt sich dann ggf. eine sog. „Autismus-Spektrums-Störung“ (ehemals „Asperger-Syndrom“) diagnostizieren.

Schlussfolgerungen hinsichtlich ADS bei Hochbegabten

Die Wissenschaftler der WHO sagen, dass jeder Mensch in seinem Leben mindestens zweimal das Vollbild des ADS zeige. Diese Verhaltensweisen gehören also zum normalen Verhaltensspektrum jedes Menschen. Wenn Kinder schwierige Bedingungen erleben, verhalten sie sich schwierig. Das ist normal. Hochbegabte sind normale Menschen. Sie reagieren auf ihrem jeweiligen Entwicklungsstand auch normal – zufrieden und motiviert, wenn sie sinnvolle und herausfordernde Aufgaben erhalten, unzufrieden und schwierig, „ADS-typisch“, wenn die Aufgaben sinnlos und unterfordernd erscheinen (reaktives ADS). Bei ADS-typischem Verhalten Hochbegabter handelt es sich um den oft verzweifelten Versuch, in einer anders nicht aushaltbaren Situation zu bestehen. Dabei muss auch berücksichtigt werden, dass Hochbegabte nicht wegen ihrer Begabung vernünftiger sind als andere. Vernunft setzt Reifung voraus, und die vollzieht sich unabhängig von der Begabung. Schüler sind junge Menschen, die einen großen Teil des notwendigen Reifungsprozesses noch vor sich haben. Sie benötigen dabei die Unterstützung, d.h. insbesondere die wertschätzende und Sicherheit gebende Begleitung, Autoritätspersonen, die sie anleiten. Hochbegabten in ruhiger Situation gelingt es besonders gut, (fehlende) Reife durch Logik zu ersetzen – aber nur solange ihre Gefühle das logische Denken nicht außer Kraft setzen. Sie erwecken durch ihr logisches Verhalten Erwartungen, die sie unter Stressbedingungen nicht erfüllen können. Aber natürlich gibt es für „Intelligenz“ die Schwelle „hochbegabt“ oder „nicht-hochbegabt“ nicht. Das Risiko einer Unterforderung besteht für erhebliche Anteile der Schüler. Auch die Verunsicherung durch den sog. „heimlichen Lehrplan“ kann grundsätzlich von jedem Schüler erlebt werden.

ADS – Was ist zu tun?

Lehrerin vor ihrer Klasse. Kindern mit ADS ebenso wie Kindern mit Hochbegabung sollte sie Struktur und Transparenz bieten.
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Der Umgang mit „schwierigen“ Schülern verlangt viel Geduld. Verlorengegangenes Vertrauen in der Arbeitsbeziehung zwischen Lehrer und Schüler ist häufig ein Auslöser für die Schwierigkeit. Im Gegensatz zu den Schülern sind Lehrer ausgereifte Persönlichkeiten. Sie gestalten die Rahmenbedingungen für das Lernen ihrer Schüler. Lehrer sind Autoritätspersonen, und es ist notwendig, dass sie diese Rolle auch ausfüllen. Autorität ist dabei unbedingt zu unterscheiden von Macht. Autorität beruht auf einer Beziehung, die durch einen bestehenden Kompetenz-Unterschied geprägt ist, aber auch durch wechselseitige Wertschätzung und Vertrauen. Der Lehrer führt den Schüler durch den Lernprozess vom Nicht-Wissen und Nicht-Können hin zur Kompetenz. Er benennt klar und eindeutig die zu erreichenden Ziele und verhält sich in jeder Hinsicht vorhersehbar. Der Schüler folgt im Vertrauen auf die Expertise des Lehrers, also darauf dass Lern-Ziel und der Weg dahin sinnvoll seien und dass er bei Bedarf wertschätzende Unterstützung erhalten werde. Macht übt derjenige aus, der nicht durch Kompetenz überzeugt, sondern sich durch Erzeugen von Druck durchsetzt. Der Eindruck mangelnder Kompetenz wird verstärkt durch fehlende Transparenz der Lernziele und durch ein Verhalten, das als willkürlich erlebt wird. Schüler folgen einem solchen Lehrer aus Angst vor den Konsequenzen, und nicht aus der Überzeugung, dass das vorgegebene Lernziel für sie sinnvoll ist. Bei eigenen Fehlern fürchten sie bei solchen Lehrern die Abwertung mehr als dass sie auf Unterstützung vertrauen.

Lernen unter Bedingungen von Autorität ist positiv: Anstrengung führt zum Erfolg und zur Zufriedenheit. Misserfolg wird durch den Lehrer rückgemeldet, aufgefangen und der Schüler erhält eine neue Chance.  –  Lernen unter Bedingungen von Macht kann dagegen nicht zur Zufriedenheit führen. Anstrengung wird in diesem Fall investiert, um negative Folgen zu vermeiden, und nicht, um ein (be-)lohnendes Ziel zu erreichen. Negative Lernerfahrungen führen zu dem Ziel, zukünftig solche Situationen zu vermeiden. So wird eine Vermeidungshaltung gegenüber schulischem Lernen erzeugt.

Auch Eltern sind ihren Kindern gegenüber Autoritätspersonen – und immer wieder kommen auch sie in die Versuchung, sich gegenüber ihren Kindern mit Macht durchzusetzen. Das Risiko ist bei „schwierigen“ Kindern besonders groß, im ungünstigen Fall wird eine Fortsetzung des „Schwierig-Seins“ provoziert.

Grundlage des Umgangs mit ADS im Alltag sind daher

  • ein bewusster Umgang mit dem eigenen Verhalten, das maximal berechenbar sein muss,
  • maximal klare und eindeutige Kommunikation – ggf. mit sichernden Rückfragen an das Kind,
  • Antizipation „schwieriger“ Situationen und ggf. Vorklärung von Erwartungen an diese Situation,
  • ein von Geduld geprägtes Vertrauensverhältnis zum Kind, das sich der Tragfähigkeit dieser Beziehung stets vergewissern können sollte.

20 Antworten auf „ADS und Hochbegabung“

  1. Verpflichtend? So sinnvoll eine Intelligenztestung sein mag, wäre ich im Rahmen der Diagnosestellung zu einer Intelligenztestung genötigt worden, hätte ich keine Diagnose erhalten können.

    Die Angst, meine subjektiven Ansprüche (IQ <140 im Logikteil) nicht zu erfüllen und schließlich an der Legitimität meines Studienfachs und meiner Beziehung mit einem Hochbegabten zu zweifeln, war schlicht zu groß.

    Es spricht bei mir wohl vieles für eine Hochbegabung, weshalb mein Psychotherapeut diese in seine ärztliche Bescheinigung aufnahm, ohne dass ich an einer Testung teilgenommen hatte. Auch ich selbst hegte diese Vermutung seit meiner frühen Jugend und suchte bereits als 20-Jährige gezielt nach einem auffällig hochbegabten Partner – des gegenseitigen Verständnisses wegen, nicht zum Prahlen o.ä.

    Aber leider habe ich auch ADHS, das erst in den Zwanzigern diagnostiziert wurde.
    Bis zur Therapie und erst Jahre später erfolgten Medikation habe ich sechs aufgrund Unterforderung und symptomatikbedingter Mangelleistungen sehr schmerzvolle Jahre auf einer Hauptschule zugebracht, einmal die Schule abgebrochen und schließlich ein billiges 3,0-NRW-Abitur erhalten (mit wohl hervorragenden Leistungen in meinem Lieblingsfach, das ich nun studiere), bin zudem sozial isoliert aufgewachsen und habe heute starke soziale Probleme.

    Wegen ADHS und ADHS-induzierter Komorbiditäten bin ich schwerbehindert, daher habe ich keinerlei Zweifel daran, ADHS zu haben bzw. nicht einfach nur hochbegabt zu sein.

    Aber mit einer diagnostizierten Hochbegabung könnte ich wohl finanzielle Hilfen in Anspruch nehmen, die ich als "normale" bedürftige Halbwaise, die als Erste ihrer Familie studiert, nicht erhalte. Ich bekomme nicht einmal Bafög, weil ich behindert bin, falsch beraten wurde und dann auch noch so frech war, mein Studium über Arbeiten weiterzufinanzieren…
    Ohne den Hochbegabungswisch wird mir zu oft die Keule des "Mach-eine-Ausbildung!" geschwungen, daher suche ich gar keine Hilfe mehr.

    1. Ich bin dann nicht alleine auf dieser Welt.
      Ende Zwanziger erst mit ADS diagnostiziert und nachher habe ich auf die Merkmale einer Hochbegabung Aufmerksam geworden, noch aber dafür keine Diagnose.
      Bin genau wegen Komorbiditäten auch behindert, aber auch nicht anerkannt!

    2. Ich habe dasselbe Problem. IQ-Test 1: 147. Da in narzisstischem Elternhaus aufgewachsen, wurde daran gezweifelt und noch einmal durchgeführt. IQ-Test 2: 158 Punkte. Ich kann so gut wie alle hier auch in den Kommentaren genannten Punkte komplett nachvollziehen. Bisher hatte ich es entweder mit viel Sport, oder früher mit Nikotin ausgleichen können, was aber negative Folgen hat. Meine Intelligenz zeigt sich besonders bei analytischen Denkansprüchen, sprachlich, als auf bei Komplexen Zusammenhängen. Ich habe ein enormes Gedächtnis aber leide super schnell an Reizüberflutung. Seit dem Kindesalter habe ich super viel gelesen, wobei ich für Bücher 15 mal so lange gebraucht hatte, wie andere. Das Lesen hatte ich mir im Alter von 5 Jahren selbst beigebracht.

  2. Hochbegabung ist keine Diagnose. Von daher bekommt man weniger als Null Hilfe von irgend jemandem wenn man hochbegabt ist.

    Mein Sohn ist getestet hochbegabt, hat nun auf Anraten der alten KL eine Klasse übersprungen, weil niemand meine Vermutung, dass mein Kind AUCH ADHS haben könnte, teilte, weil aufgrund der HB der IQtest in Punkto Konzentration „zu gut“ für einen ADHSler ausfiel.

    Nun sitzt er in der 3. Klasse, kognitiv endlich ausgelastet, mit allem anderen total überfordert. Ständig wird an ihm herum gemeckert, da seine geringe Impulskontrolle und seine geringe Aufmerksamkeitsspanne dafür sorgt, dass er ständig stört.

    Gibt es in BaWü einen KJP, der auf HB in Kombination mit ADHS spezialisiert ist?

    Wir als Eltern sind mit unserem Latein am Ende, unser Sohn braucht dringend Hilfe!

  3. Sehr geehrte Damen und Herren, ich schreibe, in der Hoffnung Hilfe für meinen Sohn zu bekommen. Er hat aufgrund seiner ADS Erkrankung schon viele Enttäuschungen, Niederlagen und auch Ungerechtigkeiten erfahren müssen. Als Kind wurde er bereits als hochintelligent getestet. Trotzdem war Schule immer nur mit vielen Problemen behaftet. Sein Studium würde er so gerne schaffen, aber aufgrund seiner Versagensängste und Blockaden hat er grosse Schwierigkeiten. Er kann kaum schlafen und hat inzwischen eine Depression entwickelt. Gibt es Möglichkeiten ihm zu helfen? Ich bin für jede Unterstützung sehr dankbar.

    1. Hallo Frau Spiegelberg,
      ihr Beitrag wurde an das IGL weitergeleitet. Wir schreiben Ihnen über Ihre Mailadresse.
      Mit besten Grüßen
      Anne Eckerle

  4. Mein kleiner Cousin wurde als Hochbegabt eingeschätzt und ich wollte mich daher etwas zu dem Thema informieren. Mir war nicht bewusst, dass dadurch Risiko-Aspekte bestehen die zu ADS-Verhalten führen können. Wir werden das Ganze weiterhin beobachten.

    1. Mit diesen Zusammenhängen muss man genau sein. Hochbegabung führt zu Passungsproblemen, die bei einem kleinen Teil der Betroffenen nicht spontan bewältigt werden (etwa 15 %). In solchen Fällen kann es zu Verhaltensschwierigkeiten kommen die vergleichbar mit ADS/ADHS Symptomen sind (ADS/ADHS-förmiges Verhalten). Hierbei handelt es sich um eine sekundäre Neurotisierung, die von einem primären ADS/ADHS unterschieden werden muss. Diese Unterscheidung zu treffen ist die Aufgabe von geübten Psychologen, die im Fall einer Hochbegabung, die mit Verhaltens-/Leistungsproblemen auftritt, eingeschaltet werden.

  5. Wo könnte ich mich informieren bzw testen lassen? Bei mir wurde Adhs im Februar diagnostiziert, aber ohne IQ test oder andere.
    Ich lerne sehr schnell, bin aber auch genau so schnell unterfordert, bzw gelangweilt. Dies und andere Probleme habe ich schon seit frühester Kindheit.
    Bin schon mitte 30ig.
    Wäre für Hilfe sehr dankbar.
    Grüße Kai

      1. Auch bei mir (57) wurde ADHS vor kurzem diagnostiziert, ohne IQ-Test. Ich nehme seit 2015 Johaniskraut (Laif 900) wegen Burnout, da ich seitdem in ständiger Überlastung lebe.

        Ich bin alleinerziehend mit Tochter (14), bei der 2015 der Verdacht auf ADHS diagnostiziert wurde und ich sie aber bisher von dem Ganzen Fernhalten wollte und daher nichts bei ihr unternommen habe.
        Damals war meine Tochter Anfang 1. Klasse und ich nahm bei ihr tatsächlich Unterforderung in der Schule wahr. Uns ging es nicht gut, da die Trennung gerade stattgefunden hatte. Ihr IQ wurde getestet und war im 120-er-Bereich.
        Da mein Ex-Mann ( ihr Vater) nicht mit den Kosten einer Privatschule konfrontiert werden wollte, hat er erfolgreich unterbunden, dass sie die Schule wechselt.
        Ich war in der Situation überfordert gewesen und hatte keine andere Möglichkeit gesehen, als das Kind aus der damaligen Klasse zu nehmen und sie das Schuljahr wiederholen zu lassen.

        Das Ganze war sehr kompliziert und nervenaufreibend und ich habe mich wegen Burnout krankschreiben lassen müssen damals. Seitdem fühle ich mich ständig überfordert.

        Obwohl die Depression nicht mehr offensichtlich präsent ist und mein Kind schon selbstständiger ist, haben wir im Alltag immer noch zu kämpfen. Daher und weil meine Tochter immer noch ADHS-Symptomatik zeigt, habe ich mich vor einem Jahr auf ADHS testen lassen – positiv.

        Heute habe ich Methylphenidat verschrieben bekommen und ich bin unsicher, ob ich es tatsächlich ausprobieren soll. Was raten Sie mir, zunächst IQ testen lassen? Können Sie mir jemanden in der Nähe Freiburgs (Breisgau) empfehlen, der/die sich mit der Thematik auskennt?
        Herzlichen Dank!

  6. Mein Sohn wurde mit 7 als Hochbegabung diagnosiert (IQ 130). Hat er auch immer Probleme in der Schule, immer Konflikt mit Kinder, hat er bisher kaum Freunden, hat er aber seine Schuler bis Klasse 6 gutgeschafft. In 2018 wurde es festgestellt, dass er auch ADHS hat. Aber dadurch er die Leistung in der Schule relativ gut ist, haben wir zur erst entschieden ihm noch kein Medikamente zu geben. Aber ab Klasse 7, ist es mich aufgefallen, dass seine Leistung in der Schule viel verschlechtert ist und jetzt in der Homeschooling Zeit, kann er sich überhaupt nicht mehr konzentrierte arbeiten. Er ist auch sehr aggressiv geworden, kann ich kaum noch mit ihm über seine Schule reden, sonst wird er nur laut schreien, er schimpft fast jeden Tag mit sehr böse Wörter……jetzt fängt er mit Medikamente gegen ADHS aufzunehmen….

    Aber ich bin immer nicht sicher, ob er wirklich ADHS hat, oder haben alle seine auffällige Verhalten/Problem/Schwierigkeiten mit seiner Hochbegabung und Pubertät zu tun?

    Man sagt, dass die Medikamente Methylphenidathydrochlorid ist ein Art vom Drogen, wird man davon süchtig, wenn man jahrelang nimmt?

    Wir haben uns entschieden, ihm auf ein privates Internat unterzubringen, wäre es sinnvoll? Kann jemand mit Rat geben?

    Vielen Dank.

  7. Hallo,

    Ich lese die Kommentare und fühle mich als würde man mir aus der Seele sprechen. Es geht bei mir auch um meinen Sohn der als 11 jähriger angefangen hat die Schule zu verweigern und depressiv wurde. In der kjp wurde ADHS diagnostiziert. Einige schwierige Jahre später, wieder KJP diesmal neben der rezidivierenden Depression und ADHS auch noch die Hochbegabung. Derzeit, wieder ein paar Jahre später, in selbst studium die Schulfremde RealschulPrüfung gemacht, inzwischen mit Antidepressiva, in einem Depressionsloch. Der nächste Klinikaufenthalt steht wohl bevor. Man fühlt sich als wenn keiner richtig das Ganze sieht sondern nur Teile und meinem Sohn nicht geholfen wird.
    Ich brauche so dringend Hilfe bei der Unterstützung meines Sohnes, es ist zum verzweifeln….
    Können Sie mir eine GUTE Anlaufstelle, gerne telefonisch, geben?

    Danke und herzliche Grüße
    Melanie

    1. Hallo Melanie, da wir nicht wissen, wo Sie wohnen und wie Sie telefonisch zu erreichen sind, bitten wir Sie, umgekehrt Kontakt aufzunehmen. Wir helfen gern weiter.

  8. Hallo,

    auch bei mir gibt es die Vermutung auf sowohl ADS als auch Hochbegabung. Ich bin 37 und befinde mich seit einigen Jahren in Behandlung, wegen einer agitierten depressiven Symptomatik, Problemen mit Abgrenzung und authentischem Sozialkontakt,und Schwierigkeiten, meinen Weg im Leben zu finden. Studium habe ich abgeschlossen, aber Berufsfindung ist sehr schwer für mich und überhaupt eine klare Vorstellung davon zu entwickeln, was ich im Leben möchte. Ich habe immer wieder unterschiedliche Ideen und finde keinen Fokus und keine Klarheit bei dem Thema.

    Regelmäßig werden mir ein ‚zu komplexes‘ Denken und zu hohe Erwartungen an mich selbst rückgemeldet, außerdem eine sehr gute Auffassungsgabe und Reflektiertheit. Gleichzeitig verzettele ich mich mit den vielen Dingen, die ich möchte, nehme mir regelmäßig zu viel vor und habe ständig tausend Ideen und Gedanken im Kopf. Ich war lange davon ausgegangen, dass eine Hochbegabung dafür verantwortlich sein könnte. Mensa-Test hat 123 ergeben, allerdings war ich zu dem Zeitpunkt nicht hochleistungsfähig, weil noch mit Depression und Angstsymptomatik krankgeschrieben.

    Vor Kurzem habe ich bei meinem Psychiater eine Testung auf ADS angeregt und da der Test Hinweise geliefert hat, nehme ich seit einer Woche 10mg Medikinet. Ich fühle mich tatsächlich weniger getrieben und insgesamt ruhiger, allerdings sind auch die spontane Begeisterungsfähigkeit und die tausend Ideen im Kopf weg. Das Abgrenzungsvermögen ist deutlich besser – weil die unterschiedlichen Interpretationen einer Situation nicht mehr gleich wichtig für mich sind, sondern ich mein eigenes Gefühl dazu priorisieren kann (so meine momentane Erklärung dafür).

    Nun bin ich mir unsicher, ob und wie eine möglicherweise trotzdem vorhandene Hochbegabung mit ADS interagiert und welche therapeutischen Maßnahmen bei einem Vorhandensein von beidem mi der oben beschriebenen Symptomatik sinnvoll sind.

    Ich wäre auch dankbar für qualifizierte Anlaufstellen für die Problematik ADS/Hochbegabung bei Erwachsenen. Ich lebe in Mitteldeutschland, reise aber für eine (endlich) fundierte Beratung zu dem Thema auch weiter.

    Vielen Dank und viele Grüße!

  9. Hallo, erst einmal ein „Danke“ für ihre Arbeit.
    Die mitunter hohe Rate an Underachievern, aber auch die besondere Situation von twice- bzw. thrice-exceptionals findet leider selten Beachtung.

    Was mich stutzig macht, ist die Aussage, dass bereits in der Grundschule eine Anstrengung bzw. Wiederholungen notwendig wären: Ist es dann überhaupt noch eine Begabung – oder überwiegen dann andere neurodivergente Störungen und/oder andere emotionale/ psychische Probleme?

    Desweiteren ist von ASS ehemals Asperger die Rede – schön wäre, wenn dies insofern korrigiert werden würde, als dass HFAs und atypische Autisten ebenfalls Erwähnung finden könnten. Natürlich ist die Wahrscheinlichkeit geringer als bei Aspergern, aber da die Prävalenz der ASS sowieso nur bei gerade einmal 0,6-1% liegt, wäre eine differenziertere Aussage wünschenswert.

    Danke und viele Grüße ein interessierter 4e (ADS+ASS+AVWS+“Kreativität“)

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